Vygotsky criticando las bases de la psicología naturalista y la psicología descriptiva

«El problema de las funciones psíquicas superiores es el problema central de toda la psicología del hombre. En la psicología moderna no se han establecido aún suficientes aportaciones al respecto, ni siquiera los principios teóricos fundamentales sobre los cuales debe construirse la psicología humana como sistema; y la elaboración del problema de las funciones psíquicas superiores debe tener una importancia central para su solución.

En la psicología extranjera moderna existen dos principios fundamentales, según los cuales se elabora la psicología del hombre.

El primero es el principio naturalista, el cual considera la psicología del hombre y sus procesos psíquicos superiores partiendo de los mismos fundamentos en los cuales se construye la teoría del comportamiento de los animales. Tal es, por ejemplo, el principio estructural que parte de la idea que en la psicología humana no hay nada nuevo, en principio, que la distinga radicalmente de la psicología de los animales. Toda la idea de la teoría estructural está en su universalidad y en su aplicabilidad general. Como es de notar, los estructuralistas afirman que la estructura es la forma primordial de toda la vida. Volkelt en sus experimentos busca demostrar que la percepción de la araña está subordinada a las mismas leyes estructurales que la percepción del hombre. En el análisis de la estructura del comportamiento de los simios antropomorfos se obtienen las mismas leyes estructurales. Todos los fenómenos, desde la reacción de la araña hasta la percepción humana, están comprendidos en este principio único.

Esta universalidad de la teoría estructural responde a la tendencia de toda la psicología naturalista moderna, a propósito de la cual Thorndike ha dicho irónicamente, pero con justicia, que el ideal de la psicología científica es crear una línea única de desarrollo, desde la lombriz hasta el estudiante norteamericano. A este ideal responde el principio estructural. Ya que se trata de una ley tan general, la lombriz y el estudiante norteamericano se colocan plenamente a la luz de la ley estructural. Es verdad que al interior de estas leyes estructurales comunes, en el curso del experimento y de la investigación clínica es necesario distinguir la estructura «buena» −como le llaman los representantes de esta psicología− y la estructura «mala», la estructura «fuerte» y la «débil», la estructura diferenciada y la indiferenciada. Pero todas estas son diferencias cuantitativas; por ello resulta que los principios estructurales pueden aplicarse igualmente a las estructuras superiores y a las inferiores, al hombre y a los animales.

Lo infundado de este principio se revela en los campos de la psicología clínica y de la genética, por cuanto concierne al desarrollo y la disgregación de las funciones psíquicas. Los fundadores de la psicología de la Gestalt, Köhler y Wertheimer, habían guardado muchas esperanzas en el principio estructural. Con base en este principio, las investigaciones fueron efectuadas en gallinas y monos. Pero resulta que desde el punto de vista de la psicología comparada estas investigaciones no tienen ninguna perspectiva, pues Köhler obtuvo los mismos resultados en ambas especies animales. En el consenso de los principios estructurales generales, él no ha podido establecer diferencias entre gallinas y monos.

Cuando Köhler, en París, se confronta al problema de la percepción humana, responde con datos colectados en animales. Después de haber expuesto todas las leyes fundamentales contenidas en los animales −en el mono y en la gallina− dice que también la percepción humana está subordinada a estas leyes. Y este es su punto débil. Además él no está dispuesto a liberarse de la impresión que los animales están sujetos a las leyes de la estructura del campo sensorial mucho más que el hombre, en el cual estas leyes determinan en menor grado los procesos sensoriales. Los animales dependen estrechamente de los datos objetivos, de la iluminación, de la disposición de las cosas, etcétera, de la fuerza relativa del estímulo que viene a formar parte de esta situación, demostrando una mayor subordinación que el hombre a las leyes de la estructura.

Datos análogos se obtienen cuando se ha intentado aplicar el principio estructural a los fenómenos del desarrollo infantil. Cuanto más descendía el investigador, tanto más numerosos eran los datos demostrando que la estructura de los procesos psíquicos en el niño tienen la misma forma que en el adulto. K. Koffka hizo un intento de aplicar el principio estructural a la explicación del desarrollo. Él mostró que el desarrollo de la estructura es «fuerte» y «débil», «buena» y «mala», diferenciada e indiferenciada y que todo el desarrollo desde la alfa a la omega tiene una estructura en cuanto tal. Esta imposición del problema del desarrollo en el campo de la psicología comparada e infantil es un resultado muy poco fecundo del punto de vista del principio estructural. Todas las formas superiores de la percepción humana han perdido su carácter específico.

Indicaré cuáles son las dificultades en que se mete la psicología estructural cuando se trata de las disciplinas clínicas. Me referiré a los trabajos de Pötzl dedicados a la agnosia [dificultad de reconocer sensorialmente los objetos], en la cual establece una diferencia sutil entre la esfera visual inferior y la visual superior cuya alteración acompaña a la agnosia. Cuando Pötzl pasa de la descripción al análisis, resulta que todo se reduce a la estructuración, y entre las funciones superiores sólo dos no emergen: la del impulso y la de prohibición. Según la expresión de Shchedrin, sólo se puede «arrastrar y no dejar» los centros inferiores, pues no son capaces de crear lo nuevo, de aportar elementos nuevos a la actividad de los centros superiores.

Me detengo particularmente en este aspecto de la cuestión para mostrar que la teoría estructural, dominante en la psicología moderna, no es adecuada al problema que constituye el principal objeto de estudio del hombre, el problema de los procesos psíquicos superiores, ya que la respuesta que da la psicología estructural es que las funciones psíquicas superiores se reducen a las inferiores; sólo son más complejas y más ricas respecto a las funciones psíquicas inferiores, pero esto no resuelve el problema.

La segunda tendencia de la psicología humana está representada por la llamada psicología descriptiva, es decir la psicología como ciencia del espíritu que, en contraposición a los principios naturalistas que reducen las formaciones superiores específicamente humanas a las leyes propias de las formaciones inferiores, declara a las funciones psíquicas superiores formas de naturaleza puramente espiritual, que no se apegan a la explicación causal y no tienen necesidad de un análisis genérico. Esta particularidad de la vida psíquica se puede entender, pero no explicar. Se puede sentir, pero no incluir en una relación de dependencia causal con los procesos cerebrales, los procesos de la evolución, etcétera. El callejón sin salida al cual lleva esta concepción idealista es evidente, sin necesidad de explicaciones ulteriores.

Engels exponiendo la evolución del pensamiento dialéctico y metafísico a lo largo de la humanidad

«Cuando sometemos la naturaleza o la historia humana al examen del pensamiento, o nuestra propia actividad espiritual, se nos ofrece por de pronto la estampa de un infinito entrelazamiento de conexiones e interacciones, en el cual nada permanece siendo lo que era, ni como era, ni donde era, sino que todo se mueve, se transforma, deviene y perece. Semejante concepción del mundo, espontánea e ingenua, pero correcta en cuanto a la cosa, es la de la antigua filosofía griega, y ha sido claramente formulada por primera vez por Heráclito: todo es y no es, pues todo fluye, se encuentra en constante modificación, sumido en constante devenir y perecer. Mas esta concepción, por correctamente que capte el carácter general de la imagen de conjunto de los fenómenos, no basta para explicar las particularidades de que se compone esta imagen general, y mientras no podamos hacer esto no podremos tampoco tener clara esta imagen de conjunto. Para conocer esas particularidades tenemos que arrancarlas de su conexión natural o histórica y estudiar cada una de ellas desde el punto de vista de su constitución, de sus particulares causas y efectos, etc. Esta es ante todo la tarea de la ciencia de la naturaleza y de la investigación histórica, ramas de la investigación que por muy buenas razones no ocuparon entre los griegos de la era clásica sino un lugar subordinado, puesto que su primera obligación consistía en reunir los materiales con los que formaban sus conocimientos y establecían sus ideas. Los comienzos de la investigación exacta de la naturaleza han sido desarrollados por los griegos del período alejandrino y más tarde, en la Edad Media, por los árabes; pero una verdadera ciencia de la naturaleza data de la segunda mitad del siglo XV, y a partir de entonces ha hecho progresos con velocidad siempre creciente. La descomposición de la naturaleza en sus partes particulares, el aislamiento de los diversos procesos y objetos naturales en determinadas clases especiales, la investigación del interior de los cuerpos orgánicos según sus muy diversas conformaciones anatómicas, fue la condición fundamental de los progresos gigantescos que nos han aportado los últimos cuatrocientos años al conocimiento de la naturaleza. A su vez, todo ello nos ha legado también la costumbre de concebir las cosas y los procesos naturales aisladamente, fuera de la gran conexión de conjunto, no en su movimiento, sino en reposo; no como entidades esencialmente cambiantes, sino como fijas y permanentes; no en su vida, sino en su muerte. Al transmitir esta concepción de la ciencia natural a la filosofía, como ocurrió por obra de Bacon y Locke, se creó la limitación de pensamiento característica de los últimos siglos, el modo metafísico de pensar.

Para el metafísico, las cosas y sus imágenes mentales, los conceptos, son objetos de investigación dados de una vez para siempre, aislados, uno tras otro y sin necesidad de contemplar el otro, fijos y rígidos. El metafísico piensa según rudas contraposiciones sin término medio: su lenguaje es sí, sí, y no, no, y todo lo que pasa de eso procede del mal. Para él, toda cosa existe o no existe: una cosa no puede ser al mismo tiempo ella misma y otra. Lo positivo y lo negativo se excluyen lo uno a lo otro de un modo absoluto; la causa y el efecto se encuentran del mismo modo en rígida contraposición. Este modo de pensar nos resulta a primera vista muy plausible porque es el del llamado sano sentido común. Pero el sano sentido común, por apreciable compañero que sea en el doméstico dominio de sus cuatro paredes, experimenta asombrosas aventuras en cuanto se arriesga por el ancho mundo de la investigación; y el modo metafísico de pensar, aunque también está justificado y es hasta necesario en esos anchos territorios de diversa extensión según la naturaleza de la cosa, tropieza sin embargo siempre, antes o después, con una barrera más allá de la cual se hace unilateral, limitado, abstracto, y se pierde en irresolubles contradicciones, porque atendiendo a las cosas pierde su conexión, atendiendo a su ser pierde su devenir y su perecer, atendiendo a su reposo se olvida de su movimiento: porque los árboles no le dejan ver el bosque.

Plejánov refutando las nociones neokantianas sobre espacio, tiempo y causalidad

«La evolución se realiza en el tiempo, mientras que, para Kant, el tiempo no es sino una forma subjetiva de la intuición, si me atengo a la filosofía de Kant, me contradigo a mí mismo al hablar de lo que existió antes que yo, es decir cuando yo aún no existía y por tanto no existían tampoco las formas de mi intuición: el espacio y el tiempo. Los discípulos de Kant intentaron salir de la dificultad pre­cisando que, en su maestro, no se trata de las formas y catego­rías del hombre individual, sino de las de toda la humanidad. Lejos de ser una ayuda, la corrección no hizo más que multiplicar las difi­cultades.

En primer lugar, estamos aquí ante esta alternativa: o bien los otros hombres no existen más que en mi representación, en cuyo caso no han existido antes que yo, ni existirán después de mi muerte; o bien, existen fuera de mí e independientemente de mi conciencia, en cuyo caso, la idea de su existencia, antes y después que yo, no encierra, por cierto, ninguna contradicción. Pero esto hace surgir para la filosofía kantiana nuevas e insalvables dificultades. Si los hombres existen fuera de mí, este «fuera de mí» es, aparentemente, lo que en virtud de la estructura de mi cerebro me represento como espacio. El espacio deja de ser solamente una forma subjetiva de la intuición; le corresponde un cierto «en sí» objetivo. Si los hombres existieron antes que yo y continuarán existiendo después que yo, a ese «antes que yo» y «después que yo» obviamente deben corresponder varios «en sí» que no dependen de mi conciencia, sino que se reflejan en mi conciencia bajo la forma del tiempo. Por tanto, tampoco el tiempo es solamente subjetivo. Por último, si los hombres existen fuera de mí, hay que contarlos entre las cosas en sí cuya cognoscibilidad es justamente el objeto de litigio que opone a los materialistas que estamos contra los kantianos. Y si el comportamiento ajeno es capaz de condicionar de un modo cualquiera mi acción, así como mi acción influye sobre la acción ajena −lo que debe necesariamente admitir cualquiera que considere que las sociedades humanas y el desarrollo de su civilización no existen sólo en su conciencia−, entonces se vuelve claro que la categoría de causalidad se aplica a un mundo exterior realmente existente, es decir al mundo de los «noúmenos», a las cosas en sí.

Una vez más, no hay más que dos salidas: o bien un idealismo subjetivo que desemboca lógicamente en el solipsismo −es decir, en reconocer que los otros hombres no existen más que en mi representación; o bien el abandono de las premisas kantianas, abandono que tiene su culminación lógica en el punto de vista materialista, tal como lo he demostrado en mi controversia con Konrad Schmidt−.

Vayamos un poco más lejos aún. Transportémonos por medio del pensamiento a la época en que no existían sobre La Tierra más que los lejanos antepasados del hombre, a la era secundaria por ejemplo. ¿Qué eran entonces el espacio, el tiempo y la causalidad? ¿De quién eran las formas y las categorías subjetivas? ¿De los ictiosaurios? y ¿qué entendimiento dictaba en ese entonces sus leyes a la naturaleza? ¿El entendimiento del archaeopteryx? La filosofía de Kant, al no poder responder a estas preguntas, debe ser rechazada como incompatible con la ciencia moderna.

El idealismo nos dice: no hay objeto sin sujeto. Pero la historia del planeta Tierra nos demuestra que el objeto existió mucho antes de que hubiera aparecido un sujeto, es decir mucho antes de que aparecieran organismos que alcanzaran cierto grado de conciencia. El idealismo afirma: el entendimiento dicta sus leyes a la naturaleza. Pero la historia del mundo orgánico nos demuestra que el entendimiento sólo apareció en un grado muy alto de la evolución. Y como esta evolución solamente se puede explicar por las leyes de la naturaleza se desprende que es la naturaleza quien dictó sus leyes al entendimiento. La teoría de la evolución nos descubre la verdad del materialismo.

La historia del hombre es un caso particular de la evolución en general. De igual modo, lo que acabamos de decir responde a la pregunta de saber si se puede conjugar la teoría de Kant con una explicación materialista de la historia. La mente del ecléctico seguramente es capaz de todas las amalgamas, de armonizar Marx con Kant, hasta con los «realistas» de la Edad Media. Pero, para quienes ponen orden en sus pensamientos, la unión de Marx y de la filosofía kantiana será considerada como una auténtica monstruosidad». (Georgui Plejánov; Notas y advertencias a la traducción rusa del libro de Engels «Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana» (1886), 1905)

Vygotsky sobre los factores biológicos y sociales de la educación

«Podemos extraer de todo lo dicho conclusiones psicológicas sumamente importantes con relación al carácter y la esencia del proceso educativo. Hemos visto que el comportamiento del hombre se va conformando a partir de las peculiaridades y condiciones biológicas y sociales de su desarrollo. El factor biológico determina la base, el fundamento, el cimiento de las reacciones heredadas de cuyos límites el organismo no puede salir y sobre las cuales se va construyendo el sistema de reacciones aprendidas.

A la vez, resulta evidente el hecho de que este nuevo sistema de reacciones está enteramente determinado por la estructura del ambiente en el que crece y se desarrolla el organismo. Por esa razón toda educación tiene inevitablemente un carácter social.

Ya vimos que el único educador capaz de formar nuevas reacciones en el organismo es la experiencia propia. Para el organismo es real sólo el vínculo que le ha sido dado en su experiencia personal. Por eso la experiencia personal del educando se convierte en la base principal de la labor pedagógica. En rigor, desde el punto de vista científico, no se puede educar −directamente− a otro. No es posible ejercer una influencia directa y producir cambios en un organismo ajeno, sólo es posible educarse a uno mismo, es decir, modificar las reacciones innatas a través de la propia experiencia.

«Nuestros movimientos son nuestros maestros». En última instancia, el niño se educa a sí mismo. En su organismo, y no en cualquier otro lugar, transcurre la lucha decisiva de las diferentes influencias que definen su conducta por muchos años. En este sentido, la educación en todos los países y en todas las épocas, siempre fue social, por antisocial que haya sido −el contenido de− su ideología. Tanto en el seminario conciliar como en el antiguo gimnasio, en el cuerpo de cadetes como en el instituto para doncellas de la nobleza, lo mismo que en las escuelas de Grecia, del medioevo y de Oriente, los que educaban no eran los maestros y preceptores, sino el medio social escolar que se fue estableciendo en cada caso. 

Es por eso que la pasividad del alumno, tanto como el menosprecio de su experiencia personal es, desde el punto de vista científico del más craso error, al igual que tomar como base la falsa regla de que el maestro lo es todo y el alumno nada. Por el contrario, el criterio psicológico exige reconocer que en el proceso educativo la experiencia personal del alumno lo es todo. La educación debe estar organizada de tal modo que no se eduque al alumno, sino que éste se eduque a sí mismo. 

Por eso, el tradicional sistema escolar europeo, que siempre redujo el proceso de educación y el aprendizaje a la percepción pasiva por el alumno de lecciones y prescripciones del maestro, es el colmo de la torpeza psicológica. Se debe colocar, en la base del proceso educativo, la actividad personal del alumno y todo el arte del educador debe reducirse nada más que a orientar y regular esa actividad. En el proceso de la educación, el maestro debe ser como los rieles por los cuales avanzan libre e independientemente los vagones, recibiendo de éstos únicamente la dirección del propio movimiento. La escuela científica es ineludiblemente una «escuela de acción», según la expresión de Lay. 

A la vez, debe ponerse como fundamento de la acción educativa de los propios alumnos el proceso íntegro de reacción con sus tres componentes: percepción de la excitación −estímulo−, elaboración −procesamiento− de la misma y acción de respuesta. La pedagogía anterior reforzaba y exageraba desmedidamente el primer momento de la percepción, y transformaba al alumno en una esponja que cumplía más fielmente su misión cuanto más ávida y plenamente se impregnaba de conocimientos ajenos. Pero el saber que no ha pasado a través de la experiencia personal no es en modo alguno un saber.

La psicología exige que los alumnos aprendan no sólo a percibir, sino también a reaccionar. Educar significa ante todo ir estableciendo nuevas reacciones, elaborando nuevas formas de conducta. 

Al otorgar tan excepcional importancia a la experiencia personal del alumno, ¿podemos acaso anular el papel del maestro? ¿Podemos reemplazar la fórmula anterior «el maestro lo es todo, el alumno nada» por la inversa: «el alumno lo es todo, el maestro nada»? De ninguna manera. Si, desde el punto de vista científico, negamos que el maestro tenga la capacidad de ejercer una influencia educativa directa; que tenga la capacidad mística de «modelar el alma ajena», es precisamente porque reconocemos que el maestro posee una importancia inconmensurablemente mayor. 

De lo dicho se desprende que la experiencia del alumno, la formación de reflejos condicionados, está determinada por el medio social. Basta con que se modifique este medio para que de inmediato cambie también la conducta del hombre. Ya hemos dicho que el ambiente desempeña con respecto a cada uno de nosotros, el mismo papel que el laboratorio de Pávlov con relación a los perros de los experimentos. Allí, las contradicciones del laboratorio determinan el reflejo condicionado del perro; aquí, el ambiente social determina la elaboración de la conducta. Desde el punto de vista psicológico, el maestro es el organizador del medio social educativo, el regulador y controlador de sus interacciones con el educando. 

Y si bien el maestro resulta ser impotente en cuanto a la influencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la influencia indirecta sobre él, a través del medio social. El ambiente social es la auténtica palanca del proceso educativo, y todo el papel del maestro consiste en manejar esa palanca. Así como sería insensato si el hortelano quisiera influir en el crecimiento de una plana tironeándola directamente de la tierra con las manos, el maestro estaría en contradicción con la naturaleza de la educación si se esforzara por influir en el niño de manera directa. Pero el hortelano influye en la germinación de las plantas elevando la temperatura, regulando la humedad, cambiando la distribución en las plantas contiguas, eligiendo y mezclando el abono, es decir, en forma indirecta, a través de los cambios correspondientes en el medio. Así también, el maestro, modificando el medio, va educando al niño.

A la vez, debemos tener en cuenta que el maestro actúa en el proceso educativo con un doble rol, y en este aspecto la labor del maestro no constituye ninguna excepción comparada con cualquier otro tipo de trabajo humano. Cualquier trabajo humano es de doble naturaleza. En las formas más primitivas y en las más complejas del trabajo humano, el obrero asume un doble rol: por un lado, como organizador y director de la producción y, por el otro, como una parte de su propia máquina. Tomemos como ejemplo el trabajo de un ricksha japonés que transporta por sí solo a los pasajeros por la ciudad, y comparémoslo con el trabajo de un conductor de tranvía. Veremos que el ricksha es una simple fuente de fuerza física, de tracción, que con su energía muscular y nerviosa reemplaza la fuerza de un caballo, del vapor o de la electricidad. Pero simultáneamente el ricksha asume también un papel en el cual no podría sustituirlo el caballo, el vapor ni la electricidad: no sólo es una parte de su máquina, sino también el comandante de la misma, el director, regulador y organizador de su simple producción. Levanta las varas, en el instante necesario pone en marcha y detiene el carro, elude los obstáculos, se desvía en los recodos, elige la dirección adecuada.

Esos mismos dos momentos los encontramos también en el trabajo del tranviario. También ese desplaza con su fuerza muscular de una posición a otra la manivela de freno del motor, y da la señal con la fuerza mecánica de un golpe de pie. De ese modo es una simple parte de su máquina, una parte que modifica la disposición de las otras partes. Pero mucho más notoria es la segunda función del conductor de tranvía, aquella en la que actúa como organizador y director de todo ese complicado sistema de motores, frenos y señales». (Lev Vygotsky; Psicología pedagógica, 1926)

Entonces, ¿nunca ha coqueteado el marxismo-leninismo con nociones mecanicistas, místicas o evolucionistas?; Equipo de Bitácora (M-L), 2022

«Si bien hemos demostrado que entre marxismo y positivismo median kilómetros de distancia, ¿tiene sentido preguntarnos si el marxismo ha flirteado con esos pronósticos o algunos otros muy parecidos? ¿Ha pregonado alguna vez el «triunfo inevitable de su causa» por la «razón de sus valores, consignas o cálculos»? ¿Ha acabado en un «determinismo histórico», donde todo parecía sellado y destinado a que se consumase un plan o discurrir histórico ya descubierto? ¿Se han barnizado las tradiciones y mitos nacionalistas bajo ropajes rojos y hasta revolucionarios? ¿Se han justificado todo tipo de aberraciones, incluido el paternalismo con los pueblos coloniales, con la excusa de «favorecer el «desarrollo de las fuerzas productivas»? Pues claro. Lejos de lo que proclamaba un enfervorecido Plejánov:

«Pórtense seriamente, reflexionen atentamente acerca del sentido de nuestras palabras, no nos atribuyan sus propias invenciones y no se apresuren a descubrir contradicciones, ni en nosotros, ni en nuestros maestros, que no las hay ni las hubo jamás». (Gueorgui Plejánov; La concepción monista de la historia, 1895)

Les daremos una triste noticia: los padres del socialismo científico no estaban exentos de meteduras de pata, especulaciones y contradicciones. Ni Marx ni Engels ni ningún pensador de renombre ha nacido sabiendo, errar es inherente al desarrollo intelectual de un hombre, aun cuando este es generalmente brillante. Así que pasemos a repasar los mejores patinazos de los representantes del marxismo-leninismo, tengan que ver o no con conceptos «positivistas». Esto implicará que para deshacer este hechizo hemos de rescatar algunos de los libros y comentarios, tanto conocidos como desconocidos, de Marx y Engels, así como de sus más conocidos discípulos: Kautsky, Labriola, Bebel o Lenin.

Dicho esto, el presente capítulo no pretende ser una recopilación de todos y cada uno de los errores, desatinos o falsos pronósticos de los autores marxistas, algo que no solo sería una tarea hercúlea que daría pie, como es normal, a un documento entero aparte, sino que simplemente nos limitaremos a recoger algunos puntos que coincidan con el tema principal que deseamos demostrar.

Friedrich Engels (1820-1895)

Los propios «reconstitucionalistas» criticaban −en este caso de forma acertada− una entrevista de Engels:

«El de Barmen contestaba que «si el crecimiento de nuestro partido continúa en su tasa normal, tendremos una mayoría entre los años 1900 y 1910». (Friedrich Engels; Entrevista de Frederick Engels por el corresponsal del Daily Chronicle a finales de junio, 1893)

Y hemos de recalcar que este extraño «cálculo matemático» se repitió en otras ocasiones −los corchetes son de Lenin−:

«El ejército está lleno de oficiales descontentos que conspiran. [Engels se hallaba entonces impresionado por la lucha revolucionaria de los de Naródnaia Volia y cifraba esperanzas en los oficiales, sin poder ver todavía el espíritu revolucionario de los soldados y marineros rusos, que se reveló con tanto brillo 18 años más tarde]. No creo que el estado actual de cosas perdure ni siquiera un año. Y cuando en Rusia estalle la revolución, entonces ¡hurra!». (Friedrich Engels; Carta a F. Sorge, 9 de abril de 1887)

Esto era poco realista como se comprobó en Rusia con la Revuelta decembrista (1825). Esta fue una intentona de un grupo clandestino de oficiales progresistas, quienes, estando muy influenciados por las ideas y revoluciones liberales de España, Francia, Portugal, Noruega y otros lugares, intentaron derrocar el régimen autocrático del zar. Evidentemente, la principal debilidad de este movimiento residía en una desconfianza hacia los trabajadores, su falta de programa común en cada región, así como su falta de determinación militar en los momentos decisivos. Este aislacionismo e idealización de los héroes fue heredado en parte por los grupos de anarquistas rusos, es decir, los populistas y otros. Véase la obra de M. V. Nechkina: «Los decembristas en el proceso histórico mundial −hacia una metodología de estudio del decembrismo−» (1975).

Esto indica que, si bien Engels se caracterizó en general por combatir el espontaneísmo, en ocasiones también cayó seducido ante una presunta «especificidad» o «excepcionalidad» que le hacía olvidar por un momento las leyes sociales.

Tres conclusiones pedagógicas sobre el interés: interconexión entre temas, ampliación gradual de la explicación y utilidad práctica

«Una ayuda esencial es el método laboral de educación. Éste parte precisamente de las inclinaciones naturales de los niños a hacer cosas, a actuar; permite que cada objeto se transforme en una serie de acciones interesantes, y nada es tan propio del niño como sentir satisfacción por su propia actividad. A la vez, la actividad del niño permite que cada objeto se ponga en relación personal con él, se convierta en cuestión de su éxito personal. Aquí es donde corresponde combinar las tareas escolares con la vida; la exigencia de que cada conocimiento nuevo que se imparta esté relacionado con algo ya conocido y que aclare al alumno algo nuevo. Es difícil imaginar algo menos psicológico que el sistema zarista de educación en el que se enseñaba aritmética, álgebra, alemán, sin que el niño comprendiese absolutamente a qué se refería todo eso y para qué lo necesitaba. Cuando se procedía de este modo y surgía algún interés, eso ocurría de forma casual e independientemente de la voluntad del maestro. 

Hay tres importantes conclusiones [reglas] pedagógicas más que se deben extraer de la teoría sobre el interés. 

La primera [regla] consiste en la vinculación entre todos los temas de un curso, que es la mejor garantía de que se despierte un interés único, concentrándolo en torno de un solo eje. Solo podemos hablar de un interés más o menos prolongado, estable y profundo cuando éste no se fragmenta en decenas de partes separadas, lo que impide captar la idea única y general de los fragmentarios temas de enseñanza. 

La segunda regla se refiere a que todos deben recurrir a la repetición como método de recordación y asimilación de conocimientos. Y todos saben qué poco interesante es para los niños la repetición, cómo les disgusta esa tarea, aunque no les ofrece dificultad alguna. La causa reside en que allí se viola la regla fundamental del interés y, debido a eso, la repetición es un mero marcar el paso sin moverse del lugar y representa el recurso más irracional y nada psicológico. La regla [correcta] consiste en evitar totalmente la repetición y en hacer que la enseñanza sea concéntrica, es decir, disponer el tema de tal modo que sea recorrido en su totalidad en la forma más breve y sencilla posible de una sola vez. Después, el maestro vuelve al mismo tema, pero no para una simple repetición de lo ya visto, sino para recorrer una vez más el mismo tema en forma profundizada y ampliada, con muchos hechos nuevos, generalizaciones y conclusiones, de manera que todo lo aprendido por los alumnos vuelve a repetirse, pero desplegado desde un nuevo aspecto, y éste se vincula con lo ya conocido, de modo que el interés surge fácilmente por sí solo. En este sentido, tanto en la ciencia como en la vida, sólo lo nuevo acerca de lo viejo puede despertar nuestro interés. 

Por último, la tercera regla de utilización del interés prescribe estructurar todo el sistema escolar en contacto directo con la vida, enseñar a los niños lo que les interesa partiendo de lo que conocen y que despierta naturalmente su interés. Froebel señala que el niño obtiene sus primeros conocimientos sobre la base de su interés natural por la vida y las ocupaciones de los adultos. Desde sus primeros años de vida, el hijo de un campesino, un comerciante o un artesano adquiere espontáneamente una multitud de los más diversos conocimientos durante el proceso de observación de la conducta del padre. Así también, en una edad posterior siempre se debe observar el punto de partida para elaborar un nuevo interés, tomando el ya existente y partiendo de lo ya conocido y cercano. Éste es el motivo por el que era tediosa la enseñanza clásica que se iniciaba de golpe con la mitología y las lenguas antiguas, y con temas que nada tienen en común con la vida que concierne al niño. Por consiguiente, la regla fundamental pasa a ser la tesis de que antes de comunicar al niño un nuevo conocimiento o reforzar en él una nueva reacción, debemos preocuparnos de preparar el terreno para eso, es decir, despertar el correspondiente interés. Esto es similar a mullir la tierra antes de la siembra». (Lev Vygotsky; Psicología pedagógica, 1926)

¿Era Perón un representante del fascismo a la argentina?; Equipo de Bitácora (M-L), 2021

«El justicialismo y el falangismo son la misma cosa separados solo por el espacio por eso me halagan sus palabras de falangista que, para nosotros, suenan a camaradería». (Juan Domingo Perón; Carta a Rafael García Serrano, 21 de diciembre de 1963)

¿Era Perón fascista? Bueno, para empezar a desglosar la pregunta del millón habría que responder antes a lo siguiente: ¿qué podemos considerar fascismo? Para ello, el lector debe remitirse a otro artículo donde nos explayamos sobre el tema. Véase el capítulo: «Aclaraciones sobre el fascismo desde un auténtico punto de vista marxista-leninista» (2017).

En cualquier caso, Perón, en una autobiografía, no tendría ningún problema en mostrar su admiración por las figuras y obras fascistas:

«No me hubiera perdonado nunca al llegar a viejo, el haber estado en Italia y no haber conocido a un hombre tan grande como Mussolini. Me hizo la impresión de un coloso cuando me recibió en el Palacio Venecia. No puede decirse que fuera yo un bisoño y que sintiera timidez ante los grandes hombres. Ya había conocido a muchos. Además, mi italiano era tan perfecto como mi castellano. Entré directamente en su despacho donde estaba él escribiendo; levantó la vista hacia mí con atención y vino a saludarme. Yo le dije que, conocedor de su gigantesca obra, no me hubiera ido contento a mi país sin haber estrechado su mano. (…) Hasta la ascensión de Mussolini al poder, la nación iba por un lado y el trabajador por otro. (…). Yo ya conocía la doctrina del nacionalsocialismo. Había leído muchos libros acerca de Hitler. Había leído no solo en castellano, sino en italiano Mein Kampf». (Torcuato Luca de Tena, Juan Domingo Perón, Luis Calvo, Estebán Peicovich; Yo, Juan Domingo Perón: relato autobiográfico, 1976)

Como ya dijimos, Ibarguren, el ideólogo del golpe de Estado de Uriburu, otro admirador confeso de Mussolini y Hitler, se adhirió tiempo después al peronismo como propagandista. Véase la obra de Carlos Ibarguren: «El sistema económico de la revolución» (1946). De las variadas dictaduras militares que asolaron Argentina en el siglo XX, ninguna se acercaba remotamente a la «pureza» de los esquemas de los movimientos fascistas de Europa, pero si hubo un movimiento cercano a la idiosincrasia fascista este fue, sin duda, el peronismo. La admiración de Perón hacia el fascismo no solo fue manifiesta ni quedó en una simple simpatía, sino que su doctrina cumplía con varios de los rasgos fundamentales del fascismo tanto en lo relativo al papel de los sindicatos, su forma de concebir el pensamiento religioso, la relación entre masas y líder como su admiración por la violencia irracional, su hondo anticomunismo, su orgulloso chovinismo nacional, etcétera. Véase el capítulo: «Los reaccionarios orígenes del peronismo» (2021).

Los peronistas de «izquierda» y otros «marxistas» han tratado de salvar a su ídolo argumentando que Perón no podía ser fascista o amigo de estos, ¿por qué? Según ellos, porque era imposible que en Argentina hubiera fascismo, ya que esta denominación no correspondía al nivel de desarrollo de las fuerzas productivas del país sudamericano. Sin embargo, estos «grandes teóricos sobre el fascismo» deberían revisar la propia historia del siglo XX, ya que no era necesario que un país alcanzara una cuota máxima de concentración económica, de monopolismo, para que una figura política fuese fascista y tomase el poder. Estos esquemáticos y amantes de la teoría menchevique de las fuerzas productivas deberían observar los gobiernos fascistas o semifascistas que se establecieron en España o en cualquiera de los países de Europa del Este, como Polonia antes de la Segunda Guerra Mundial, los cuales no solo dependían en parte del capital extranjero, sino que incluso tenían rasgos semifeudales. Por lo demás, también harían bien en saber que Argentina no era precisamente un país atrasado, sino uno de los países con mayor auge económico a principios del siglo XX. Esto corrobora que los conocimientos históricos y económicos de estos analistas son escasos cuando no directamente nulos.

Otros aluden a que el peronismo no podía representar las aspiraciones del fascismo en Argentina porque, por un lado, algunos sectores tradicionales no fascistas se unieron a él, mientras otros se oponían directamente al fascismo, haciendo al peronismo un movimiento heterogéneo e incluso antifascista. Además, argumentan que el justicialismo o peronismo no se reconocía de forma abierta como un movimiento fascista. Sin embargo, olvidan que precisamente la mayoría de movimientos fascistas de la época también absorbieron a figuras y escisiones de todo tipo: antiguos monárquicos, católicos, socialistas, radicales, liberales o comunistas, del mismo modo que pasaron de la admiración al progresivo distanciamiento del «fascio» italiano, no queriendo aparecer ante sus huestes como una mera copia de un referente que, si bien admiraban, no dejaba de ser un modelo extranjero. Ergo, dar este tipo de explicaciones es ignorar cómo se ha configurado el fascismo y cómo se ha desarrollado para acceder –o mantenerse– en el poder: